УДК 616.89 – 008.434 + 800.879 + 615.851.13

Ганзин И.В.

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ КОММУНИКАЦИИ В

ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ.

Крымская Республиканская клиническая психиатрическая больница №1

В статье представлен взгляд на формирование и ключевые особенности дискурса психоаналитического процесса с позиций обеих его участников. Представлены перспективы применения комплексного лингвистического анализа для изучения аналитического дискурса.

«Нет сомнения, что последствия эти – в которых

психоаналитики выступают в роли современного

героя, стяжавшего славу поистине смехотворными

и в состоянии умопомрачения совершенными

подвигами, — могли бы быть скорректированы

надлежащим возвратом к изучению функций речи –

деятельности, в которой психоаналитику не должно

быть равных.»

Ж. Лакан

Ж. Лакан в своем докладе «Функция и поле речи и языка в психоанализе» отмечал: «Непонятно, как психоаналитики вообще могут еще придавать какое-то значение интроспекции. Ибо как только пари вступает в силу, все прекрасные слова, что у него вроде бы были в запасе, куда-то пропадают. Счет им оказывается не так уже долог и к его изумлению на место их являются другие, которые поначалу кажутся ему настолько дурацкими, что лишают на некоторое время дара речи. Общая участь. Вот тогда-то он и улавливает разницу между призраком монолога, услужливые фантазии которого воодушевляли его болтовню, и принудительным трудом того не оставляющего лазеек дискурса, который психолог, не без юмора, и терапевт, не без задней мысли, наградили именем «свободной ассоциации». С другой стороны, в процессе анализа, пациент испытывает не менее сильную фрустрацию, и коренится она в самом дискурсе субъекта: «Создается впечатление, что субъект все более отлучается от «своего собственного существа»…, ибо в работе, проделанной им по его воссозданию для другого, он открывает изначальное отчуждение, заставлявшее конструировать это свое существо в виде другого».

Попытаемся рассмотреть эту проблему с точки зрения особенностей психоаналитического дискурса с позиций обеих его участников.

Формирование аналитического дискурса начинается с объединения для лечения – обсуждения всех технических вопросов организации терапии и заключения рабочего альянса . Рабочий альянс – союз, заключаемый между разумным Эго пациента и анализирующим Эго аналитика. Эффективной средой для него является частичная идентификация пациента с анализирующими приемами терапевта, происходящие в процессе попыток последнего понять поведение пациента. Благодаря возникновению рабочего союза, пациент становится способным к образованию особой формы объектного отношения. Такое отношение зависит от введения в переживания пациента некоего третьего объекта, от способности двигаться в триангулярных констелляциях. Третий объект появляется тогда, когда между первым и вторым возникает осязаемая граница; это именно та граница, которая делает возможным расщепление Эго, то есть оценку переживающего Эго рефлектирующим Эго. Союз, создаваемый для лечения, основывается на присущем пациенту сознательном или бессознательном желании кооперации и на его готовности принять помощь терапевта для преодоления своих внутренних трудностей. При этом терапевту следует в большей степени принимать в расчет бессознательные мотивы и обрабатывать оставшиеся непреодоленными конфликты .

На этом же этапе пациент должен быть ознакомлен с основным правилом – получить простое и ясное толкование метода свободной ассоциации, каким образом ему нужно следовать, на что он нацелен, указать на неизбежность проявления сопротивления. В дальнейшем терапевт поощряет усилия пациента, направленные на достижение свободных ассоциаций, стимулирует регрессию, создавая условия для возникновения переноса и последующей работы с ним. Основное правило предполагает свободное от какой бы то ни было селекции сообщений не только ассоциаций, но и эмоций и аффектов, телесных ощущений, переживаний тела в целом, а также о появляющихся в ходе терапии нарушениях и симптомах. Формированию терапевтического дискурса способствуют усилия, направленные на равномерные распределения внимания, которому способствуют терапевтические установки на воздержание и нейтральность. Воздержание предполагает отказ от удовлетворения потребностей и желаний со стороны пациента в процессе анализа, чтобы содействовать вербализации данных переживаний. Нейтральность психоаналитика требует от него усилий, направленных на соблюдение равной дистанции по отношению к структурам Эго, Ид и Суперэго, с целью создания пространства для разворачивания ассоциаций, свободного от реальных страхов. Регрессивные феномены развиваются с помощью интерпретации терапевта, конфронтации и прояснения, понимаются при помощи определенных предположений и последовательно прорабатываются. Для этого пациенту необходима способность к терапевтическому расщеплению Эго: он должен уметь постоянно переходить от готовности к регрессии, к усилиям по когнитивному пониманию, к оценке содержания регрессивных переживаний. Таким образом, регрессия с одной стороны стимулируется, а с другой, благодаря рабочему союзу, в котором ставшее более зрелым Эго пациента поддерживает связь с анализирующим Эго терапевта, ограничивается и вновь устраняется .

Эта многослойность и разноплановость дискурса пациента приводит к состоянию отчужденности. Как отмечает Лакан , чтобы преодолеть отчуждение субъекта, смысл его дискурса следует искать во взаимоотношениях «собственного я» субъекта и «я» его дискурса. Но вам это не удастся, пока вы не откажетесь от мысли, что «собственное я» субъекта идентично тому присутствию, которое обращает к вам свою речью. Рассматривая взаимоотношения речи и языка внутри субъекта в ходе анализа, он отмечает, что чтобы освободить речь субъекта, мы вводим его в язык его желания, т.е. в первичный язык, на котором, помимо всего того, что он нам о себе рассказывает, он говорит нам что-то уже безотчетно, и говорит, в первую очередь, символами симптома. С этих позиций, бессознательное есть та часть конкретного трансиндивидуального дискурса, которой не хватает субъекту для восстановления непрерывности своего сознательного дискурса. Смысловые и значимые взаимосвязи этих компонентов дискурса пациента проявляются благодаря многослойности дискурса терапевта в процессе толкования – поиска, восстановления потерянных и искаженных фрагментов и их возвращения в переживания и в область рефлексии анализируемого. При этом терапевт создает в своем дискурсе рабочую модель – целостные представления о пациенте в собственном внутреннем мире на основании анализа информации о пациенте, изучения дискурса совместных переживаний, интроспекции и самоанализа в контексте трансферентных отношений.

Современные дискурсивно-ориентированные исследования в лингвистике, рассматривают дискурс одновременно и как процесс языковой деятельности, и как ее результат – текст . Основной постулат функционального направления в лингвистике, к которому и относится изучение дискурса, заключается в объяснении языковой формы ее функциями. Отсюда вполне понятен интерес к изучению речевой деятельности пациента в коммуникативной системе «аналитик – пациент» в процессе психоанализа, с учетом взаимомодифицирующего влияния обеих участников коммуникативного процесса. Изучение аналитиком речевого поведения пациента позволяет объективизировать все вышеописанные процессы, происходящие в терапевтическом дискурсе. Согласно нашей концепции речевого поведения, оно представляет взаимодополняющее взаимодействие разномодальных семантик: вербальной (собственно речевое сообщение), просодической (невербальные компоненты речи) и кинесической (невербальное поведение, сопровождающее речь). Только речевое поведение с его разномодальными семантиками в состоянии приблизиться к языку пациента. Лакан отмечал: «Аналитик, таким образом, не может, не подвергая субъект опасности, выследить его в интимном содержании его жестов или статики, не восстановив их в качестве немых частей его нарциссического дискурса».

Приведем несколько примеров.

Лакан отмечал: «Смысл дискурсу субъекта сообщает удачно расставленная пунктуация… Психоаналитик знает лучше кого бы то ни было, что самое главное – это услышать, какой «партии» в дискурсе доверен значащий термин; именно так он, в лучшем случае, и поступает, так что история из повседневной жизни оборачивается для него обращенной к имеющему уши услышать притчей; длинная тирада – междометием; элементарная оговорка, наоборот, — сложным объяснением, а молчаливый вздох – целым лирическим излиянием». Изучение эмоционального языка речи – интонации; выразительных акцентов, особенностей паузации, динамики темпа речи и громкости, позволяет выделить ключевые символы в дискурсе субъекта, устанавливать их иерархию и особенности динамики взаимоотношений, — все это способствует созданию рабочей модели терапевта.

Для выявления частичной регрессии пациента, определения ее степени аналитику весьма полезно проводить семантико-синтаксический анализ речи пациента. Об эффективности работы будут свидетельствовать признаки синтаксического регресса речи (и, соответственно, мышления) пациента: инверсивность синтаксического строя предложения, преобладание структурно-функциональных и семантически неполных предложений, регрессивные синтаксические конструкции, предикативно-номинативная диссоциация. При нацеленности замечать указанные нюансы речевого поведения и некоторой практике все лингвистические изыски быстро подкрепляются интуитивным опытом, которому дается возможность воплотиться в четких структурированных знаниях, и в скором времени включаются в терапевтический дискурс.

Таким образом, нам представляется оправданным и перспективным рассмотрение коммуникации в ходе психоанализа в рамках особого терапевтического дискурса, причем предполагается рассмотрение последнего во всей полноте его междисциплинарной значимости.

Литература.

1. Кибрик А.А., Плунгян В.А. Функционализм //Фундаментальные направления современной американской лингвистики: Сб. обзоров /Под ред. А.А.Кибрика, И.М.Кобозевой, И.А.Секериной. – М.: Изд. Моск. ун-та, 1997. – С.276-339.
2. Лакан Ж. Функция и поле речи и языка в психоанализе. – М.: Гнозис, 1995. – 102 с.
3. Хайгл-Эверс А., Хайгл Ф., Отт Ю., Рюгер У. Базисное руководство по психотерапии. – СПб.: Речь – Восточно-Европ. ин-т психоанализа, 2001. – 784 с.

Ган зін І.В.

ЛІНГВИСТИЧНІ АСПЕКТИ КОМУНІКАЦІЇ В ПСИХОАНАЛІТИЧНОМУ ДІСКУРСІ.

У статті представлено погляд на формування й ключові особливості діскурсу психоаналітичному процесу з позицій обох його учасників. Представлено перспективи використання комплексного лінгвистичного аналізу для вивчення аналітичного діскурсу.

LINGUISTIC ASPECTS OF THE COMMUNICATIONS IN

PSYCHOANALYTICAL DISCURS.

In the article the view at forming and key peculiarities of psychoanalytical process discurs from positions of it both members represented. The perspectives of use of complex linguistic analysis for learning of analytical discurs represented.

"С какой культурой мы, собственно, имеем дело?" - этот вопрос сегодня задают себе постоянно самые разные люди, общающиеся с представителями других стран и других культурных ареалов, причем это общение может протекать в самых разных сферах: официально-деловой, научной, экономической, частной и т.д. Не случайно популярная в Германии книга о культурной специфике России, написанная А. Баумгарт и Б. Енеке, начинается именно с этого вопроса. Он звучит сегодня гораздо чаше, чем раньше, в силу интенсивного развития процесса глобализации, ярко характеризующего мировое сообщество в конце XX в. Ответ на него широкая публика пытается найти в справочниках типа тех, которые издаются в серии "Культурный шок". Каждое из изданий этой серии посвящено какой-либо одной стране, в культурном отношении сильно отличающейся от стран Западной Европы: Японии, Индии, Китаю, Мексике, России.

Существенно, что значимость индивидуального, межличностного общения во всех сферах практической деятельности осознается сегодня особенно остро. Межкультурная коммуникация - это всегда межличностное общение, в котором очень важное значение имеет культурная среда, в которой сформировались коммуниканты, подчеркивает Ф.Л. Касмир. Специалисты по МКК объясняют это отходом от "иерархически-институциональных социальных отношений в пользу демократических, или партиципаторных, отношений". Сегодня можно говорить о, своего рода, социальном заказе на исследования проблем МКК, поскольку множество людей встречается с проблемами межкультурного непонимания, обусловленными различиями в культуроспецифичных нормах коммуникации. Это непонимание вызывает у партнеров чувство неуверенности и боязнь совершить промах, попасться в "коммуникативную ловушку".

Проблемами МКК занимаются многие науки: антропология, этнография, теория коммуникации, лингвистика, психология, этнопсихоанализ, этнориторика/эгногерменевтика, этнография речи. Заинтересованность столь многих наук в МКК, возможно, объясняется нечеткими границами самих понятий культуры и коммуникации. Существует уже более 300 определений культуры, каждое из которых ориентировано на круг проблем, разрабатываемых данной отраслью знания, в том числе и лингвистикой). Для настоящего обзора наиболее актуальными представляются определения, данные Ю.М. Логманом, а также Ю.М. Лотманом и Б.А. Успенским.

Как совершенно справедливо указывает ФЛ. Касмир, эта система, в которую входят также определенные понятия, представления о ценностях и правила, не является чем-то незыблемым, раз и навсегда данным, а постоянно изменяется в процессе приспособления человеческого общества к окружающему миру. Собственно, культура и есть выражение человеческой способности адаптироваться к окружающей действительности, в силу чего культура - феномен прежде всего динамический. Как удачно это сформулировал Ш. Каммхубер, "культура - это не столько имя существительное, сколько глагол". Свое понимание культуры как коммуникативного процесса подчеркивают многие авторы, однако такой подход не исключает и рассмотрения культуры в статичном аспекте, т.е. как совокупность высказываний, символических рядов, служащих различным целям коммуникации, средств коммуникации.

При такой высокой степени заинтересованности многих наук в разработке проблем культуры и МКК неудивительно, что многие термины трактуются неоднозначно. В настоящем обзоре представляется целесообразным уточнить объемы таких ключевых понятий, как "культурный концепт" и "культурный стандарт". В когнитивной лингвистике под концептом обычно понимается "оперативная содержательная единица памяти, ментального лексикона, концептуальной системы и языка мозга, всей картины мира, отраженной в человеческой психике". Многие исследователи подчеркивают значимость культурных факторов формирования концептов, т.е. рассматривают концепт как "многомерное культурно-значимое социопсихическое образование в коллективном сознании, опредмеченное в той или иной языковой форме". Таким образам, концепт - явление по своей природе культуроокрашенное. Ю.С. Степанов определяет его как "сгусток культуры в сознании человека: то, в виде чего культура входит в ментальный мир человека". В концепте представлены оценочные нормы и стереотипы, модели поведения и обобщенные схемы ситуаций. Культурные концепты определяют речевое поведение языковой личности как представителя того или иного народа, т.е. концепты отражают культурные стандарты. По мнению Ш. Каммхубера, культурный стандарт - это некая ментальная система, основанная на традиционных для данной культуры нормах и представлениях и служащая личности для ее ориентации в окружающем мире.

Своеобразие национально-культурных стандартов особенно остро ощущается в МКК, когда человек сталкивается с неожиданной для себя ситуацией/поведением собеседников. Чтобы понять причину неожиданно возникших коммуникативных ситуаций и уж тем более чтобы овладеть чуждым для себя культурным стандартом, необходимо найти ответ на вопрос: почему люди другой культуры придерживаются именно таких правил поведения и уважают именно такие ценности. Ш. Каммхубер приводит следующий показательный пример - как у китайцев принято начинать научный доклад: "Прежде чем приступить к моему сообщению, я хотел бы сказать, что я еще недостаточно тщательно и глубоко изучил эту проблему. Я хотел бы лишь сообщить о своих предварительных и поверхностных наблюдениях, которые вполне могут оказаться неверными. Прошу Вас критически отнестись к недостаткам и ошибкам в моем докладе и высказать Ваши предложения".

С точки зрения европейской риторической традиции, автору, заранее извиняющемуся за то, что он написал и хочет сказать, лучше бы вообще не выступать с докладом. В Китае же такое вступление никак не снизит интереса аудитории к докладу и не покажется странным. Наоборот, немецкая манера начинать доклад с непринужденной шутки, краткого перечисления вопросов, которые будут затронуты в выступлении, четкой аргументацией оставит у китайских слушателей впечатление абсолютной невежливости и невоспитанности оратора. В приведенном примере актуализируется следующая важная для китайца установка: "Имея возможность выступить с докладом, я уже оказался в более предпочтительной ситуации, чем остальные члены моей группы. Может случиться так, что мой доклад не будет иметь успеха, а я подвергнусь публичной критике. Это приведет меня к утрате лица и вообще нарушит гармонию общественной ситуации. Итак: веди себя скромно, так как это является важным критерием оценки для твоих слушателей, занижай себя и свои заслуги. Этим ты предотвратишь критику и сохранишь лицо также и своих слушателей, а именно, возвысив их". Другой исследователь, А. Томас, также согласен с Ш. Каммхубером, что стремление сохранить социальную гармонию, сохранить лицо является китайским культурным стандартом.

По мнению Ш. Каммхубера, культурный стандарт существует на фоне некой зоны толерантности, в пределах которой действия, в том числе и речевые, воспринимаются как нормальные. Поэтому немецкая манера начинать научный доклад, следуя принципу "гоп-ля, а вот и я", не вписывается в привычную для китайской культурной традиции зону толерантности и может повлечь за собой социальные санкции.

Как показывает практика МКК, большинство людей воспринимают родной культурный стандарт как единственно возможный и правильный. Такая позиция называется этноцентризмом. Как отмечает Г. Малецке, для этноцентризма характерны следующие две особенности: 1) родная культура воспринимается как нечто само собой разумеющееся; 2) родная культура воспринимается как заведомо превосходящая культуры других народов. Таким образом, этноцентризм связан с чувством собственного культурного превосходства.

Поскольку этноцентризм, возвеличивание собственного культурного стандарта противоречит основному тезису современной общественной и политической этики - тезису о равенстве всех людей, то в теории МКК появилось встречное понятие - "культурный релятивизм", согласно которому не существует высокоразвитых и низкоразвитых культур: культуры нельзя подвергать оценочному сравнению. Культурный релятивизм как очень желательная характеристика языковой личности создает необходимые исходные предпосылки для взаимопонимания в процесс МКК, хотя и предъявляет очень высокие требования к среднестатистическому человеку, поскольку лишает его привычных ценностных ориентиров. Поскольку собеседники далеко не всегда могут и хотят отказаться от своих культурных предубеждений, связанных со своими культурными стандартами, то возникает взаимное непонимание. Кроме того, оно может возникнуть и вследствие недостаточной культурологической подготовленности коммуникантов, даже при всем их желании идти навстречу друг другу.

Практика МКК свидетельствует также и о том, что непонимание может возникнуть и при достаточно высоком уровне языковой компетенции говорящих, если под компетенцией понимать владение правилами грамматики. Собственно лингвистический анализ МКК не исчерпывается, однако, уровневым анализом языковых единиц, используемых в устных и письменных текстах, порождаемых в процессе межкультурного общения. Гораздо более полноценный и перспективный в лингвистическом плане подход к МКК может предложить этнография речи, которая изучает модели и правила коммуникации в различных речевых коллективах. В этнографическом подходе к речи сочетаются методы антропологического анализа и социолингвистики. Этот подход позволяет исследовать языковой и культурный аспекты коммуникации в тесной взаимосвязи и взаимозависимости. При этом следует иметь в виду: эти два аспекта настолько переплетены друг с другом, что разделение их для анализа является скорее методическим приемом. Учитывая это качество МКК, О.А. Леонтович считает целесообразным исследовать культурно-языковой код как сложную и многокомпонентную структуру. Автор исходит из наличия двух кодов в общении - собственно языкового и культурного. "При совпадении кодов открываются каналы коммуникации, при несовпадении эти каналы блокируются. Блокировка может быть полная и частичная. При полной блокировке участники коммуникации обычно осознают возникшие затруднения и включают обратную связь. При частичной блокировке возникает иллюзия коммуникации, когда по крайней мере одному из участников кажется, что общение осуществляется нормально. В терминологии Т.М. Дридзе, в таком случае имеет место "псевдокоммуникация": элементы одного кода, проникающие в другой код, становятся причиной частичной или полной блокировки каналов коммуникации.

Этот феномен лежит в основе ряда парадоксов МКК. Так, например, проникновение элементов культурного кода в языковой имеет место в процессе МКК при заполнении пропусков в структуре фрейма на основании собственного национально-культурного опыта, что может привести к построению ошибочных логических цепочек. Слова, отобранные иод воздействием национально-кулыурно-специфичного фрейма, вызывают неоправданные в другом коде ассоциации, что приводит к непониманию.

Если избыточность информации при общении в контексте одной культуры тормозит коммуникативный процесс, то при соприкосновении разных культур может возникнуть противоположная ситуация, вызываемая "фреймовым конфликтом". В таких случаях успешность коммуникации обеспечивается именно некоторой избыточностью информации при обязательном осуществлении обратной связи.

Если в обычной, монокультурной коммуникации сценарные фреймы служат когнитивной основой для формирования связей между уже накопленным опытом и новым, получаемым в процессе общения, то в МКК может проявиться несовпадение скриптов в разных культурах, что опять-таки может привести к коммуникативной неудаче.

И наконец, возможна такая, казалось бы, парадоксальная ситуация в процессе МКК: сбой наступает тем вероятнее, чем ближе культуры друг к другу, т.е. при значительной общности культурем и бихевиорем.

Коммуникативные акты вписываются в ситуацию, строящуюся в соответствии с определенными социокультурными моделями поведения. Взаимодействие основных параметров этой модели отражено в культуремной модели, предложенной Э. Оксааром:

невербальные экстравербальные параязыковые средства

мимика время слова

жестикуляция пространство

телодвижения проксемика

З. Лухтенберг обращает особое внимание на лексический аспект МКК, указывая, что в межкультурном общении особую роль играют табуизированные слова и связанные с ними изменения стилистической окраски.

Основные коммуникативные способности человека формируются в контексте поликультурного общества, т.е. общества, в котором в тесном контакте живут выходцы из разных культур. Большим опытом в плане формирования таких коммуникативных способностей обладает Австралия как классическая страна эмиграции. Политика в области образования, проводимая в этой стране, основана на признании того, что социокультурная ситуация в ней определяется многоязычием и поликультурностью. В связи с этим в Австралии обучение, направленное на формирование традиционных для западных стран видов коммуникативной компетенции, проводится с учетом задач МКК, осуществляемой прежде всего в деловой сфере, на рабочем месте. В этой ситуации затребованными оказываются такие коммуникативные способности личности, которые обеспечат успешное общение с коллегами, принадлежащими к разным культурным и языковым ареалам. Производимые продукты и услуги также должны подходить людям различной культурной и языковой принадлежности, отсутствие нужных видов коммуникативной компетенции оценивается как пренебрежение интересами части австралийского общества, а также как недопустимый отказ от использования языковых и культурных ресурсов своей страны. В соответствии со спецификой австралийского общества перед образовательными учреждениями страны была в 1993 г. поставлена задача формирования у учащихся еще одного вида коммуникативной компетенции - межкультурного взаимопонимания / культуры ведения переговоров.

Следует особо подчеркнуть, что формирование межкультурной коммуникативной компетенции - это не просто расширение языковой коммуникативной компетенции как таковой, а принципиальное построение ее на экстралингвистической основе. Это значит, что человек должен строить свое общение с другими людьми, выходцами из других культур, исходя из знания специфики этих культур. Цель такого подхода к формированию коммуникативной компетенции состоит в предотвращении возможных недоразумений, дискриминации и возникновения культурных стереотипов. Б. Коуп и М. Каланциз считают даже, что жизнь и работа в поликультурном обществе требуют совсем особого вида коммуникативной компетенции -"гражданской компетенции", которая предполагает готовность к диалогу на базе взаимного признания культурных различий.

Успешность коммуникации в монокультурной среде достигается соответствием речевого поведения участников общения следующим коммуникативным правилам, известным как постулаты Г.П. Грайса:

1) правило количества - высказывание должно быть достаточно информативным: а) сообщение должно быть информативным, насколько это необходимо; б) сообщение не должно быть излишне информативным;

2) правило качества - высказывание не должно быть ложным:

а) не говори того, что считаешь неверным; б) не говори того, что ты плохо знаешь;

3) правило релевантности - высказывание должно быть по существу;

4) правило модальности - высказывание должно быть ясным, недвусмысленным, кратким и упорядоченным: а) избегай неясности;

б) избегай двусмысленности; в) будь краток; г) говори по порядку.

Возникает вопрос: насколько применимы эти постулаты Г.П. Грайсак МКК?

М. Клайн приходит к выводу, что если соблюдение правила количества и связанных с ним требований к высказыванию не составит больших проблем в плане МКК, то соблюдение правила качества, касающегося истинности высказывания, может привести к межкультурным конфликтам, поскольку затрагивает вопросы вежливости, гармонии или сочувствия к партнеру по коммуникации. Правило релевантности касается самой тематики общения, поэтому здесь трудно дать какую-либо оценку этого правила в плане его адаптации к специфике МКК. Особенно культуроспецифично правило модальности, поскольку неясность может привести к "потере лица" говорящего, чему в некоторых культурах придается особенно большое значение. М. Клайн следующим образом корректирует правила Г.П. Грайса:

1) правило количества: формулируй высказывание по возможности информативно, соблюдая при этом правила дискурса и нормы данной культуры;

2) правило качества: формулируй высказывание таким образом, чтобы ты мог защитить его в плане соответствия нормам твоей культуры; не говори того, что противоречило бы твоему представлению о культурных нормах истинности, гармонии, сострадания и/или уважения; не говори того, что ты недостаточно хорошо знаешь;

3) правило модальности: не усложняй взаимопонимание более того, чем этого, возможно, потребуют интересы "сохранения лица" и авторитета; избегай двусмысленности, даже если она необходима из соображений вежливости или для сохранения основных культурных ценностей, например гармонии; формулируй высказывание такой длины, какая диктуется целью разговора и дискурсивными правилами твоей культуры; структурируй высказывание в соответствии с правилами твоей культуры.

Кроме того, М. Клайн добавляет следующие правила к правилам Г.П. Грайса:

1) учитывай в своем высказывании все то, что ты знаешь или можешь предположить о коммуникативных ожиданиях твоего собеседника:

2) проясни свои коммуникативные цели настолько, насколько это допускается правилами вежливости.

Усиливающееся влияние глобализации на все стороны современной жизни и прежде всего на ее деловую сферу отмечает также Э. Слэмбек. исследующая речевое общение в трудовых коллективах и учитывающая при этом отнесенность их членов к двум различным типам культуры - индивидуалистским и коллективистским.

В целом речевое общение на работе определяется общими целями - координацией процессов и решением поставленных задач. Это в равной степени относится как к индивидуалистским, так и к коллективистским культурам. При этом в первых индивидуальные потребности, ценности и цели ценятся выше, чем в коллективистских культурах. В последних на первом плане оказываются интересы группы. Однако эти два типа культур отличаются друг от друга способами находить решение проблем.

Индивидуалистские культуры измеряют эффективность решений прежде всего приносимой ими пользой, качеством и правильностью. Как было принято это решение, существенной роли уже не играет, так как на первом плане в групповом речевом общении находится общая задача и вариант ее решения. Сам речевой процесс, т.е. как обсуждались и принимались варианты решения, каковы были при этом отношения между участниками обсуждения, было ли соблюдено уважение друг к другу, имело ли право голоса меньшинство, - все это считается в индивидуалистских культурах несущественным, на этом внимание не фиксируется.

В коллективистских же культурах "эффективность" означает нечто другое. Качество принятого решения оценивается, прежде всего, по его "уместности", т.е. по характеру самого процесса принятия решения и восприятию его участниками, а также теми, кого принятое решение касается. "Уместность" предполагает равную степень участия всех членов рабочей группы, согласие участников и нахождение консенсуса. Весь процесс речевого общения требует гораздо большего времени, чем это принято в западных культурах. Э. Слэмбек отмечает, что консенсусный принцип принятия решений обеспечивает большую их эффективность и в индивидуалистских культурах, чем традиционный для них принцип принятия решений в соответствии с мнением большинства. Если же рабочая группа состоит из представителей культур различных типов, то возникает принципиальный вопрос о работоспособности такой группы, поскольку необходимо найти способ решения конфликтов и выбрать оптимальный для этого речевой стиль. Различаются три стиля речевого поведения в конфликтной ситуации: 1) избегание конфликта как такового; 2) интегративный стиль - на первый план выводится идея и предложения по решению задачи, а не личные цели; осуществляется "идейная", а не личная дифференциация участников конфликта; 3) соперничество - самый непродуктивный стиль, так как оно преследует цель сохранения личных позиций и защиты личных интересов.

Из этого следует, что наиболее приемлемым для поликультурных рабочих групп является в конфликтной ситуации интегративный стиль речевого поведения.

В заключение обзора необходимо подчеркнуть следующее: проблема МКК, привлекшая пристальное внимание лингвистов в конце XX столетия, относится к кругу проблем, социокультурный потенциал которых настолько велик, что эта проблема, несомненно, будет разрабатываться и в следующем веке.

Список литературы

1 Астафурова Т.Н. Варьирование речевой деятельности в межкультурном деловом общении // Тезисы докл. науч. конф. "Языковая личность: Жанровая речевая деятельность", Волгоград, 6-8 дек. 1998 г. -Волгоград. 1998. - С. 6-7.

2 Бабаева Е.В. Лексические значения слова как способ выражения культурно-языкового концепта // Языковая личность: Культурные концепты. - Волгоград; Архангельск. 2002. - С. 25-33.

3. Водак Р. Язык. Дискурс. Политика. - Волгоград: Перемена, 2007. - 139 с.

4. Дридзе Т.М. Социальная коммуникация как текстовая деятельность в семиосоциопсихологки // Общественные иауки и современность. - М, 1999. -С. 138-150.

5. Каган М.С. Философия культуры. - СПб: Петрополис, 1996. - 416 с.

6. Карасик В.И. Культурные доминанты в языке // Языковая личность: Культурные концепты. - Волгоград-Архангельск, 2002. - С. 3-16.

Тщательно проанализируйте текст сообщений. Если вводится новый термин, уточните, знают ли обучаемые его смысл. Если нет полной уверенности в том, что термин понятен учащемуся, обратитесь с вопросом, не требуется ли уточнение содержания термина. Вовсе не обязательно спрашивать у учащихся каждый раз, понятен ли смысл вновь вводимого термина. Это можно сделать, формулируя вопросы таким образом, чтобы по ответам учащихся можно было с уверенностью сделать вывод, понятен ли смысл вновь вводимого термина.

Известно, что соответствующее контекстное окружение способствует лучшему пониманию термина, поэтому позаботьтесь об этом. Если термин имеет несколько значений, раскройте учащимся все используемые значения. Если известный учащимся термин используется в новом значении, обязательно сообщите об этом учащимся.

Не злоупотребляйте иностранными терминами в тех случаях, когда они не используются для определения понятий, относящихся к содержанию изучаемого учебного предмета. Учащиеся нередко вкладывают в иностранный термин свое значение, которое отличается от принятого в данном учебном предмете. Поэтому не пренебрегайте переводом термина на русский язык (даже в том случае, если вам кажется, что он и так понятен).

Тщательно стройте предложения, избегайте сложной структуры текста, наличия большого числа сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Избегайте необычной структуры текста, позаботьтесь о логическом ударении в письменном тексте. Помните, что даже такое простое предложение, как «Ученик пришел на завод», может иметь три логических ударения:«Ученик пришел на завод», «Ученик пришел назавод», «Ученикпришел на завод».

Обратите внимание на количество слов в предложении. Все слова, без которых можно обойтись, не ухудшив смысла, следует убрать.

Следите за последовательностью изложения. Всевозможные так называемые лирические отступления нередко отвлекают внимание учащихся от изучаемого учебного материала, вызывают ассоциации, которые не связаны с текстом сообщения.

Используйте эпитеты, образные высказывания и сравнения только в том случае, если они способствуют более глубокому пониманию текста. Избегайте цветастости в изложении, она нередко отвлекает учащихся от смысла излагаемого содержания.

Дисплей не призван полностью заменить учебник. Длинные сообщения и громоздкие формулы на дисплее затрудняют процесс понимания сообщения. Лучше указывать, к какой странице учебника или пособия следует обратиться.

Модальность общения

Данная характеристика диалога учащегося с ЭВМ отражает тип предъявления информации и ответов учащихся.

Что касается типа предъявления информации, то возможности компьютера здесь исключительно велики. Это и текст, и чертежи, и графики, и рисунки, и движущиеся рисунки, и звук. Основная задача состоит в том, чтобы эффективно использовать эти возможности компьютера, учитывая психологические особенности переработки информации обучаемым. Что касается типа ответа, то хотя возможности компьютера в последние годы значительно расширились и формы введения ответа значительно обогатились, все же нельзя не учитывать, что даже самым совершенным компьютерам вес еще присущи определенные ограничения в распознавании ответов учащихся.

По мнению специалистов, погрешности в определении модальности обмена информацией между учащимся и компьютером, а также неудачное размещение информации на дисплее - наиболее часто встречающиеся недочеты, которые отрицательно сказываются на эффективности обучения с помощью компьютера.

Одна из наиболее распространенных погрешностей состоит в том, что многие разработчики механически переносят способ расположения текста книги на дисплей.

1) Нельзя допускать, чтобы на дисплее оставалось ничем не заполненное пространство, за исключением тех случаев, когда это специально предусмотрено, чтобы привлечь внимание учащегося к какой-то детали изображения.

2) Не следует использовать слишком длинные строки.

3) При выделении строк целесообразно использовать логическое ударение.

При размещении материала на экране следует учитывать, что при отсутствии яркого образа движение глаза обычно направляется от центра вправо вверх.

Исключительно важной является проблема темпа изменения изображения. Следует учитывать, что различная информация имеет различную смысловую нагрузку и оказывает различное влияние на достижение учебных целей. Более предпочтительно предоставить возможность учащимся самим выбирать темп смены изображения. В любом случае учащимся следует предоставить возможность повторно обратиться к любой информации.

Современные компьютеры позволяют значительно расширить возможности предъявления информации за счет графики, цвета, движения, звука. К сожалению, эти возможности часто используются недостаточно. Так, например, в большинстве программ мало используются графические средства изображения как средства наглядности, явно преобладают вербальные формы предъявления информации. Особенно часто это встречается при выдаче вспомогательных воздействий. Нередко графики строятся без учета психологических особенностей восприятия изображения. При построении графика следует учитывать, что его различные части несут различную смысловую нагрузку, что не все они требуют одинакового внимания.

Прежде всего, необходимо определить, что именно в графическом изображении является наиболее главным с точки зрения достижения учебных целей, а что - второстепенным.

Ни в коем случае не следует перегружать графические изображения излишними подробностями: все, без чего можно обойтись, должно быть изъято. Наиболее важный компонент графического изображения следует по возможности поместить в центре изображения. Нельзя пренебрегать различными способами выделения наиболее существенных компонентов графического изображения, прежде всего с помощью цвета.

Рациональное использование цвета позволяет привлечь внимание учащихся к определенному компоненту рисунка, графика. При этом необходимо учитывать, что цвета оказывают различное влияние на внимание учащихся. Более яркие цвета привлекают учащихся, прежде всего, и это следует учитывать при выделении отдельных компонентов изображения. Если цветовая гамма строится без учета психологических особенностей восприятия рисунка, это затрудняет выделение главного, приводит к утомлению зрения и т. д.

Рациональное использование движущихся изображений обогащает дидактические возможности компьютера. Оно не только способствует возникновению ярких образов, которые позволяют лучше представить многие явления, но и может способствовать пониманию многих абстрактных понятий. С помощью движущихся изображений можно привлечь внимание к тому или иному объекту, регулировать темп восприятия и т. д.

Вместе с тем «движение», прежде всего в виде мультфильма, можно отнести к таким сильнодействующим средствам, которые следует использовать в умеренных дозах. Это обусловлено тем, что восприятие движущихся изображений, особенно красочных, да еще в звуковом сопровождении, может оказаться столь привлекательным для учащихся, что отвлечет их внимание от изучаемого содержания.

Хотя большинство учащихся воспринимает па слух хуже, чем с помощью зрения, тем не менее, не следует игнорировать использование звука. Довольно широкое распространение в последнее время получило музыкальное сопровождение предъявления информации, при этом далеко не всегда оно осуществляется должны образом. Следует помнить, что основная функция звукового сопровождения - создание соответствующего эмоционального фона и поддержание внимания учащихся. Негромкая спокойная музыка поддерживает внимание, а бравурная с резко выраженным ритмическим рисунком может переключить внимание на музыку.

Музыкальное сопровождение должно сочетаться с образом. Ни в коем случае не следует стремиться к тому, чтобы музыка постоянно использовалась в процессе обучения. Следует шире использовать применение звуковых высказываний, причем не только там, где необходимо усвоить произношение. Это целесообразно делать в тех случаях, когда необходимо обратить внимание учащихся на некоторые аспекты изучаемого материала, а также тля организации внутреннего диалога. Уместная реплика активизирует познавательную деятельность учащегося, помогает вовлечь его в процесс рассуждения, ставить его в положении как последователя, так и оппонента. Вместе с тем следует всячески избегать дублирования письменного слова и звука. Они должны не дублировать, а дополнять друг друга.

Наряду с традиционными способами ввода ответа - в виде текстовых сообщений и графики, многие современные компьютеры имеют специальные устройства. Это: а) «мышка»--устройство, которое передвигает курсор по экрану в том направлении, куда мышка передвигается по столу рядом с компьютером, б) джойстик-штырь, контролирующий устройство, которое имеет передвигаемый рычаг, похожий на автомобильный рычаг передачи, в) пошаговые ключи-но одному ключу на каждое направление вверх, вниз, вправо, влево (нажатие на ключ передвигает курсор на один знак), г) текстовые ключи-отдельные ключи для передвижения курсора на один знак, строку или параграф. Большинство компьютеров допускает графический ввод ответов, а некоторые звуковой (правда, как правило, со значительными ограничениями). Тем не менее, основным видом ответа в обучающей системе является текстовое сообщение, вводимое с помощью клавиатуры. Поскольку сама процедура ввода ответа требует внимания учащихся и отвлекает их от изучения материала, основное требование к ответам учащихся можно сформулировать в виде рекомендации: свести к минимуму усилия учащихся, связанные с техникой ввода ответа, освободить их от рутинной работы и запоминания, ненужной информации, связанной с вводом ответа, построить диалог таким образом, чтобы обучаемые думали о том, какой ответ надо дать а не как его вводить в компьютер .

В тех случаях, когда это не связано непосредственно с целью обучения (например, при изучении родного и иностранного языков), формулируете вопросы таким образом, чтобы ответ учащихся был как можно более кратким. Помните, что ввод сообщения у учащихся, не имеющих навыка работы с клавиатурой, требует значительных усилий и отвлекает учащихся от изучения учебного материала.

Чем длиннее сообщение, тем больше вероятности орфографических ошибок, которые компьютер не всегда оценивает как таковые. Он может интерпретировать их как неправильный, по сути, ответ. Не следует забывать, что даже в слове из трех букв «еще» обучаемый может допустить четыре ошибки «исчо». Избегайте неестественных ответов на вопросы, требующие альтернативных решений и ответов. Как правило, наиболее удобны ответы: «да-нет», «1 - 0».

Одним из остродискусснонных является вопрос о выборочных ответах учащихся. Некоторые авторы считают недопустимым их использование, однако многие специалисты не столь категоричны в своих убеждениях и довольно широко применяют такие ответы.

В целом конструируемые ответы более эффективны чем выборочные: применение последних иногда приводит к тому, что учащиеся пытаются угадать правильный ответ, даже наличие большого числа альтернатив не гарантирует того, что учащиеся не будут стремиться «найти» правильный ответ, угадать его.

Выборочные ответы не оказывают отрицательного влияния в тех случаях, когда:

· задача не представляет для учащихся трудностей в силу того, что у них на высоком уровне сформирован требуемый способ действия;

· для учащихся более значимым является не получение правильного ответа, а усвоение требуемого способа действия;

· количество ответов ограничено самой природой задачи (частным случаем является ситуация явного выбора), причем все. потенциально возможные ответы известны учащимся.

Вместе с тем в учебном процессе встречаются ситуации, когда выборочный ответ не только допустим, но и целесообразен. Это такие ситуации, где учащегося необходимо ознакомить с возможными альтернативами.

Здесь нужно выделить следующие случаи:

1. Альтернативы вводятся с тем, чтобы обучаемый мог лучше ориентироваться в возможностях обучающей системы. Например, система перечисляет виды помощи, которая может быть оказана обучаемому, или предлагает на выбор различные способы изложения нового материала, отличающиеся а) подробностью изложения, б) количеством иллюстраций, в) обоснованием рассуждения, г) трудностью заданий и т. д.

2. Альтернативы вводятся с тем, чтобы обучаемый обратил внимание на особенности своей деятельности, например, на способ рассуждения, планирования, контроль правильности решения. Например: 1) какой тип контроля вы предпочитаете: текущий или итоговый; 2) применяете вы последовательно пооперационный контроль или выборочный контроль тех этапов, где, по вашему мнению, допущена ошибка; 3) какой тип итогового контроля вы предпочитаете: а) проверку правдоподобия полученного результата, б) сверку с правильным (эталонным) ответом, в) постановку и решение специальной задачи (например, обратной по отношению к решаемой).

Один из приемов, облегчающих ввод ответа, состоит в том, что на дисплее помещаются «компоненты» ответа, а обучаемый как бы собирает их из блоков. Например, в нескольких колонках таблицы, помещаемой на дисплее, содержится информация, обучаемый должен выбрать нужную информацию и «сконструировать» ответ.

Можно рекомендовать и такой прием: на дисплеи выводится некоторая форма с пропущенными данными, причем каждому из них соответствует некоторый символ на клавиатуре. Точно так же можно позволить учащемуся вводить запрос и т. д.

1. Общение как социально-психологический механизм взаимодействия людей

Без общения не может существовать ни отдельный человек, ни человеческое общество как целое. Общение для человека - это его среда обитания. Без общения невозможно формирование личности человека, его воспитание, интеллектуальное развитие, приспособление к жизни. Общение необходимо людям как в процессе совместной трудовой деятельности, так и для поддержания межличностных отношений, отдыха, эмоциональной разгрузки, интеллектуального и художественного творчества.

Умение общаться одновременно и естественное качество всякого человека, данное от природы, и непростое искусство, предполагающее постоянное совершенствование.

Общение представляет собой процесс взаимодействия личностей и социальных групп, в котором происходит обмен деятельностью, информацией, опытом, навыками и результатами деятельности.

В процессе общения:

передаётся и усваивается социальный опыт;

происходит изменение структуры и сущности взаимодействующих субъектов;

формируется разнообразие человеческих индивидуальностей;

происходит социализация личности.

Общение существует не только в силу общественной необходимости, но и личной необходимости индивидов друг для друга.

В общении индивид получает не только рациональную информацию, формирует способы мыслительной деятельности, но и посредством подражания и заимствования, сопереживания и идентификации усваивает человеческие эмоции, настроения, формы поведения.

В результате общения достигается необходимая организация и единство действий индивидов, входящих в группу, осуществляется рациональное, эмоциональное и волевое взаимодействие индивидов, формируется общность чувств, мыслей и взглядов, достигается взаимопонимание и согласованность действий, характеризующие коллективную деятельность.

Так как общение представляет собой довольно сложный и многогранный процесс, его изучением занимаются представители разных наук - философы, социологи, культурологи, психологи и лингвисты.

Философы изучают место общения в жизни человека и общества, роль общения в развитии человека.

Социологи исследует формы общения внутри различных социальных групп и между группами, различия в типах общения, вызванные социальными причинами.

Психологи рассматривают как форму деятельности и поведения человека, рассматривают индивидуальные психотипические особенности общения, а также место общения в структуре индивидуального сознания.

Культурологи устанавливают взаимосвязи между типами культур и формами общения.

Лингвисты исследуют языковую и речевую природу социального и межличностного общения.

Социальная природа общения

Социальность человеческого общения проявляется в его следующих качествах:

историческая связь актов общения друг с другом;

способность общения быть выразителем общественного сознания;

способность общения формировать и использовать культуру.

Проф. Ю.В.Рождественский пишет об этом так: "Историческая связь с общественным производством, способность выражать общественное сознание и быть носителем культуры составляют социальные качества языка, которые проявляются только в членораздельной речи" (Рождественский Ю.В. Лекции по общему языкознанию. М.: Добросвет, 2000, С. 33). Членораздельность речи, по мнению ученого, "является социальной чертой акта общения, так как позволяет строить новые высказывания из материала прежних и тем самым удовлетворять потребность роста культуры, изменения общественного сознания и организации производства" (там же).

Всякий акт общения включен в историческую последовательность других актов социальной речевой деятельности, а отдельные высказывания соотносятся с другими по форме и по содержанию. Люди понимают высказывания потому, что в них заключена историческая преемственность.

Внешней причиной актов общения являются общественные отношения людей, которые устанавливаются и развиваются с помощью языка.

Разделение труда и обмен его продуктами, организация коллективной жизни социальных групп и всего общества не возможны без речевого общения.

С помощью актов речи можно описывать и прогнозировать свойства объектов, сообщать о положении дел, договариваться о коллективных действиях с вещами, устанавливать общность мыслей и направлять чувства. Это определяет важную роль речевого общения в жизни общества. Не случайно, что слова общение и общество являются однокоренными.

Во многих актах общения происходит обмен информацией новой только для участников этих актов, но в ряде речевых актов происходит нарастание информации, принципиально новой для всего общества. Такие акты общения обладают общекультурной значимостью.

Социальный аспект речевого общения включает:

статутные и ролевые различия между людьми;

общественные стандарты и требования, предъявляемые к тем или иным формам речевого поведения;

социальные различия между говорящими в их отношении к собственным и чужим моделям речевого поведения;

социальные различия между говорящими в их отношении к выбору языковых средств;

социальную значимость речевых актов.

Психологическая природа общения

Общение представляет собой не только социальное, но и психологическое явление, оно тесно связано со структурой индивидуального сознания человека. Сам процесс общения невозможен без участия психологических механизмов порождения и восприятия речи.

Общение как психологический феномен определяется:

общими закономерностями устройства психической системы человека и психофизиологии речи;

этнопсихическими особенностями нации;

социально-психологическими особенностями социальной группы;

индивидуальными психологическими особенностями личности.

Рассматривая психологическую природу общения необходимо учитывать, что:

1) общение является формой психической деятельности;

2) общение является формой поведения человека;

3) общение представляет собой межличностное взаимодействие индивидов;

4) в общении проявляются психологические свойства личности, её темперамент и другие психолого-типологические характеристики;

5) личность человека формируется в процессе общения.

1. Общение как форма психической деятельности. Общение как деятельность регулируется мотивами и целями.

Мотив представляет собой причину, побуждающую человека к определённой деятельности. Общим мотивом речевой деятельности является необходимость установления информационного и эмоционального контакта с другими людьми.

Цели речевой деятельности включают поддержание социальных и личных взаимоотношений, организацию труда, быта и досуга человека.

Как и всякая другая деятельность, речевая деятельность имеет иерархическую структуру, включающую ведущий и фоновый уровни.

Ведущий уровень составляется основными действиями, направляющими всю деятельность к реализации цели, фоновый уровень включает дополнительные действия, обеспечивающие выполнение основных.

Действия фонового уровня чаще всего характеризуются автоматизмом. В общении ведущие действия состоят в формировании и восприятии содержательной стороны высказываний, а фоновыми является психические операции озвучивания и восприятия высказываний. Речевая деятельность на родном языке в нормальном случае характеризуется очень высокой степенью автоматизма.

В структуру деятельности входят также образ результата и регуляция промежуточных этапов деятельности.

Образ результата представляет собой психическую модель реализованной цели деятельности.

Регуляция предполагает сознательный контроль выполнения отдельных действий и их соответствия конечной цели деятельности.

2.Общение как поведение. Общение как поведение представляет собой избранный личностью тип организации речевого взаимодействия с окружающими, соответствующий мировоззрению и психическим особенностям личности.

К речевому поведению относятся такие феномены, как:

подражание (сознательное и неосознанное) речи других людей;

эмоциональное "заражение";

подчинение индивидуального поведения групповым нормам и ролевым предписаниям или нарушение этих норм;

лидерство в общении или склонность к пассивному участию в общении.

3. Межличностное взаимодействие. Межличностное взаимодействие в общении характеризуется как объективными данными, свидетельствующими о влиянии отношений собеседников на характер общения и речевых действий на развитие этих отношений, так и субъективным восприятием участниками общения речевых действий друг друга.

Поэтому психология общения изучает следующие направления влияния:

межличностные отношения > характер общения;

характер речевых действий > развитие личных отношений;

восприятие речи собеседника > выбор дальнейшего речевого поведения и изменение (сохранение) психологического отношения к нему;

восприятие личности собеседника > отношение к речи собеседника.

4. Психологические характеристики личности. Психологические характеристики личности, например, темперамент существенно влияют на характер речевого поведения человека. Психологический аспект общения в зависимости от типологических признаков личности говорящих подробно исследован в работе Е.Ю.Чеботарёвой, В.Н.Денисенко и А.И.Крупнова "Психолингвистический анализ речевых действий" (М.: Изд. РУДН, 1998).

В этой работе выделяются следующие компоненты психологического аспекта речевых действий:

Операционно-динамический компонент, который включает следующие показатели:

объём высказывания;

темп (скорость говорения);

лексическая вариативность;

синтаксическая вариативность;

отказ от коммуникативного намерения;

длительные паузы.

Мотивационный компонент, который характеризуется такими показателями, как:

количество фраз, содержащих обращение к собеседнику;

свёрнутость (неполнота) фраз.

Когнитивный компонент, который содержит следующие параметры:

количество фраз, содержащих оценочность;

количество фраз, содержащих сопоставление;

наличие названий тем сообщений;

количество фраз, содержащих обобщения;

выражение причинно-следственных связей;

описания внешности;

описания действий.

Результативный компонент, который характеризуется следующими показателями:

понятность;

выразительность;

количество затронутых тем;

количество описанных людей;

грамматическая правильность;

фонетическая правильность;

использование риторических приёмов.

Эмоциональный компонент, который представляет собой характеристику степени эмоциональной выразительности высказывания и количества и эмоционально окрашенных лексических единиц.

Регуляторный компонент, который характеризуется количеством таких речевых действий, как:

уточнения;

повторы;

самоперебивы;

вопросы;

короткие паузы;

(Чеботарёва Е.Ю. и др. Указ. соч., С. 70).

5. Роль общения в формировании личности. Роль общения в формировании личности огромна. Речевое общение во всех его формах и жанрах позволяет человеку в готовом виде получать социальный опыт, осмысленный и систематизированный предшествующими поколениями. В общении происходит овладение духовной, интеллектуальной и материальной культурой, познание человеком мира и самого себя, а в результате этого - социализация личности и корректировка поведения человека.

"Как свидетельствуют психологи, именно вербальное взаимодействие со взрослыми имеет решающее значение как для освоения ребёнком окружающего мира, так и для овладения им способами мышления. Вербальное взаимодействие осуществляется с помощью речевых коммуникативных умений, которые в свою очередь вырабатываются и совершенствуются в речевой деятельности" (Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1995, С. 65).

Общаясь со взрослыми, ребенок не только узнаёт, как называются те или предметы окружающего мира, но и то, как надо обращаться с различными предметами, как устроен мир, как относиться к людям и как общаться с людьми. Вне языковой среды ребёнок не может развиваться ни интеллектуально, ни нравственно.

Как пишет В.В.Соколова, "речь окружающих, их речевое поведение, обращённое к ребёнку с первых месяцев его жизни звучащее слово - основа развития, становления личности. И то, что это за речь, какими качествами, свойствами она обладает, какое несёт содержание, - в известной мере задаёт направление культурного и духовного развития личности и социального процветания гражданина" (там же, С. 72).

Культурологические особенности общения

Речевое поведение в том или ином национально-культурном сообществе представляет собой сложное явление, которое требует всестороннего рассмотрения. Специфика речевого поведения в таком сообществе во многом определяется его культурными традициями.

К числу культурологических особенностей общения относятся следующие:

дистанция между собеседниками;

активность в использовании невербальных средств общения;

использование интонации для выражения эмоций;

устойчивость набора речевых формул и невербальных знаков для ситуаций повседневного общения;

интенсивность использования стереотипных речевых формул;

степень активности адресанта и адресата;

тенденция к индивидуализации стандартных речевых средств;

роль говорящего в процессе общения;

отношение к собеседнику;

типичная для сообщества степень вежливости.

Лингвистические аспекты общения

Лингвистические аспекты общения связаны с внутренней структурой языка и её функциями в речевой деятельности человека.

К лингвистическим относятся следующие аспекты:

фонетический, который характеризует звуковую сторону речи: произношение, ударение, интонацию;

грамматический аспект, который заключается в языковых правилах построения словоформ и предложений;

семантический аспект, который состоит в соотнесении языковых знаков со смысловым содержанием.

При психолингвистическом анализе речевых действий выделяют три уровня:

языковой уровень, к которому относятся объём высказываний, лексическая насыщенность и вариативность, наполненность, правильность;

речевой уровень, к которому относятся связность между частями предложений и между частями текста, усложнённость высказываний синтаксически сложными построениями и обособленными оборотами, экспрессивность, употребление цитат и фразеологизмов, употребление неинформативных слов;

2. Типы и виды общения

Существует несколько классификаций типов общения, каждая из которых основана на каком-либо собственном признаке.

Повествование - это рассказ о событиях соответственно их последовательности во времени, сообщение о развивающихся действиях и состояниях.

Описание - это констатирующая речь, которая даёт понятие о характере, составе и свойствах объекта.

Рассуждение - тип речи, в котором исследуются предметы и явления, раскрываются их внутренние признаки, доказываются некоторые положения.

Эти функционально-смысловые типы речи могут чередоваться и соединяться друг с другом в рамках одного текста.

Лингвист А.А.Холодович, характеризуя речевое поведение человека, устанавливает следующие пять признаков речевого акта:

средство выражения речевого акта (звук, письменный знак, жест);

степень коммуникативности речевого акта (от коммуникативности до отсутствия коммуникативности);

ориентированность речевого акта (есть ли ожидание ответа);

количество участников речевого акта;

контактность речевого акта.

(Холодович А.А. О типологии речи // Историко-филологические исследования. К 70-летию академика Н.И.Конрада. М., 1967).

На основании первого из перечисленных признаков выделяют устное и письменное общение.

На основании четвертого признака выделяют такие типы общения как диалог (разговор двух участников) и полилог (разговор более чем двух участников).

В зависимости от социального статуса и личных отношений участников общения выделяют формальное и неформальное общение, горизонтальное и вертикальное общение.

При характеристике психологических целей и свойств общения некоторые авторы выделяют следующие виды общения:

"Контакт масок" - формальное общение, не имеющее цели понять и учитывать особенности личности собеседника;

примитивное общение, которое устанавливается в зависимости от практической необходимости;

формально-ролевое общение, содержание и средства которого регламентированы социальными ролями;

деловое общение, предполагающее учет как интересов дела, так и личных интересов;

духовное межличностное общение друзей;

манипулятивное общение, направленное на извлечение выгоды от собеседника;

светское общение, направленное на поддержание отношений, беспредметное по содержанию.

(Кузнецов И.Н. Риторика. Минск: "Амалфея", 2000, С. 178-179).

При психолингвистическом анализе речевых действий выделяют три типа высказываний:

формализованный тип, который отличается высокими показателями по параметрам оформления высказывания и низкими - по параметрам содержательности;

многословный тип, характеризующийся средним выражением всех показателей и при этом большим объёмом и большой наполненностью фраз;

информационный тип, который характеризуется большим числом ошибок, низким уровнем усложненности и высоким уровнем связности. Высказывания этого типа имеют высокие показатели содержания и низкие показатели оформления.

(Чеботарёва Е.Ю., Денисенко В.Н., Крупнов А.И. Психолингвистический анализ речевых действий. М.: Изд. РУДН. 1998, С. 14).

Знание типов и видов общения необходимо для правильного построения текста и понимания целей речевых действий собеседника.

3. Профессиональное общение и его составляющие

Профессиональное общение представляет собой речевое взаимодействие специалиста с другими специалистами и клиентами организации в ходе осуществления профессиональной деятельности.

Культура профессиональной деятельности во многом определяет её эффективность, а также репутацию организации в целом и отдельного специалиста.

Культура общения составляет важную часть профессиональной культуры, а для таких профессий как, например, преподаватель, журналист, менеджер, юрист - ведущую часть, поскольку для этих профессий речь является основным орудием труда.

Профессиональная культура включает владение специальными умениями и навыками профессиональной деятельности, культуру поведения, эмоциональную культуру, общую культуру речи и культуру профессионального общения.

Специальные навыки приобретаются в процессе профессиональной подготовки. Культура поведения формируется личностью в соответствии с этическими нормами общества. Эмоциональная культура включает умение регулировать своё психическое состояние, понимать эмоциональное состояние собеседника, управлять своими эмоциями, снимать волнение, преодолевать нерешительность, устанавливать эмоциональный контакт.

Общая культура речи предусматривает нормы речевого поведения и требования к речи в любых ситуациях общения, культура профессионального общения характеризуется рядом дополнительных по отношению к общей речевой культуре требований.

В профессиональной культуре общения становится особенно высокой роль социально-психологических характеристик речи, таких как соответствие речи эмоциональному состоянию собеседника, деловая направленность речи, соответствие речи социальным ролям.

Речь является средством приобретения, осуществления, развития и передачи профессиональных навыков.

Культура профессиональной речи включает:

владение терминологией данной специальности;

умение строить выступление на профессиональную тему;

умение организовать профессиональный диалог и управлять им;

умение общаться с неспециалистами по вопросам профессиональной деятельности.

Знание терминологии, умение устанавливать связи между известными ранее и новыми терминами, умение использовать научные понятия и термины в практическом анализе производственных ситуаций, знание особенностей стиля профессиональной речи составляют лингвистическую компетенцию в профессиональном общении.

Оценочное отношение к высказыванию, осознание целевой установки общения, учет ситуации общения, его места, отношений с собеседником, прогнозирование воздействия высказывания на собеседника, умение создать благоприятную для общения атмосферу, умение поддерживать контакты с людьми разного психологического типа и уровня образования включаются в коммуникативную компетенцию специалиста. В коммуникативную компетенцию входит как само умение общаться, обмениваться информацией, так и умение налаживать целесообразные отношения с участниками производственного процесса, организовать совместную творческую деятельность.

Умение контролировать эмоции, направлять диалог в соответствии с потребностями профессиональной деятельности, соблюдение этических норм и требований этикета составляют поведенческую компетенцию. Коммуникативное поведение подразумевает такую организацию речи и соответствующего ей речевого поведения, которые влияют на создание и поддержание эмоционально-психологической атмосферы общения с коллегами и клиентами, на характер взаимоотношений участников производственного процесса, на стиль их работы.

4. Место русского языка в ряду основных языков науки, техники, технологий

Русский язык занимает солидное место в кругу языков современной науки и техники. На русском языке издаются научные и технические журналы, выходит новая научная литература. Научные публикации на русском языке по физике и математике, лингвистике и литературоведению пользуются международным признанием. Большой интерес во многих зарубежных странах вызывают работы на русском языке в таких технических областях, как разработка космических аппаратов и приборов, электротехника.

Потребности науки и технического описания изобретений инженерной мысли привели к формированию в русском литературном языке функционального развитого научного стиля, позволяющего четко и определенно описать по-русски любые научные открытия и технические достижения.

Одной из актуальных задач сегодняшнего дня в этой области является совершенствование, отбор и закрепление терминологии в области компьютерной техники и информационных технологий. На данный момент в этой динамично развивающейся области на русском языке ещё не сформировалась устойчивая система терминов, велика роль заимствованных и профессионально-жаргонных слов, не всегда их русские эквиваленты удобны в использовании по стилистическим и семантическим причинам. Составление словарей и справочников компьютерных терминов позволило бы разработать более четкие и общепризнанные нормы технической речи в данной области.

Общение на профессиональные темы в любой области предполагает не только точное употребление терминов и знание стоящих за ними понятий, но и соблюдение общих норм культуры речи. Адресованность речи специалистам не отменяет необходимости следить за её соответствием нормам литературного языка.

5. Коммуникативный портрет конкурентоспособного специалиста

Для успеха в профессиональной деятельности современному специалисту необходимо в совершенстве владеть навыками культуры речи, обладать лингвистической, коммуникативной и поведенческой компетенцией в профессиональном общении.

Для этого необходимы следующие качества:

знание норм литературного языка и устойчивые навыки их применения в речи;

умение следить за точностью, логичностью и выразительностью речи;

владение профессиональной терминологией, знание соответствий между терминами и понятиями;

владение стилем профессиональной речи;

умение определять цель и понимать ситуацию общения;

умение учитывать социальные и индивидуальные черты личности собеседника;

навыки прогнозирования развития диалога, реакций собеседника;

умение создавать и поддерживать благожелательную атмосферу общения;

высокая степень контроля эмоционального состояния и выражения эмоций;

умение направлять диалог в соответствии с целями профессиональной деятельности;

знание этикета и четкость выполнения его правил.

Список литературы

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://websites.pfu.edu.ru/IDO/ffec/

5. Роль общения в формировании личности. Роль общения в формировании личности огромна. Речевое общение во всех его формах и жанрах позволяет человеку в готовом виде получать социальный опыт, осмысленный и систематизированный предшествующими поколениями. В общении происходит овладение духовной, интеллектуальной и материальной культурой, познание человеком мира и самого себя, а в результате этого - социализация личности и корректировка поведения человека.

"Как свидетельствуют психологи, именно вербальное взаимодействие со взрослыми имеет решающее значение как для освоения ребёнком окружающего мира, так и для овладения им способами мышления. Вербальное взаимодействие осуществляется с помощью речевых коммуникативных умений, которые в свою очередь вырабатываются и совершенствуются в речевой деятельности.

Общаясь со взрослыми, ребенок не только узнаёт, как называются те или предметы окружающего мира, но и то, как надо обращаться с различными предметами, как устроен мир, как относиться к людям и как общаться с людьми. Вне языковой среды ребёнок не может развиваться ни интеллектуально, ни нравственно.

Как пишет В.В.Соколова, "речь окружающих, их речевое поведение, обращённое к ребёнку с первых месяцев его жизни звучащее слово - основа развития, становления личности. И то, что это за речь, какими качествами, свойствами она обладает, какое несёт содержание, - в известной мере задаёт направление культурного и духовного развития личности и социального процветания гражданина" (там же, С. 72).

Лингвистические аспекты общения

Лингвистические аспекты общения связаны с внутренней структурой языка и её функциями в речевой деятельности человека.

• К лингвистическим относятся следующие аспекты:
• фонетический, который характеризует звуковую сторону речи: произношение, ударение, интонацию;
• грамматический аспект, который заключается в языковых правилах построения словоформ и предложений;
• семантический аспект, который состоит в соотнесении языковых знаков со смысловым содержанием.
• При психолингвистическом анализе речевых действий выделяют три уровня:
• языковой уровень, к которому относятся объём высказываний, лексическая насыщенность и вариативность, наполненность, правильность;
• речевой уровень, к которому относятся связность между частями предложений и между частями текста, усложнённость высказываний синтаксически сложными построениями и обособленными оборотами, экспрессивность, употребление цитат и фразеологизмов, употребление неинформативных слов;
• содержательно-смысловой уровень, признаками которого являются количество затронутых вопросов, следование теме, логичность и последовательность изложения, а также выраженность смысловых категорий.

Типы и виды общения

Существует несколько классификаций типов общения, каждая из которых основана на каком-либо собственном признаке.

Повествование - это рассказ о событиях соответственно их последовательности во времени, сообщение о развивающихся действиях и состояниях.

Описание - это констатирующая речь, которая даёт понятие о характере, составе и свойствах объекта.

Рассуждение - тип речи, в котором исследуются предметы и явления, раскрываются их внутренние признаки, доказываются некоторые положения.

Эти функционально-смысловые типы речи могут чередоваться и соединяться друг с другом в рамках одного текста.

• Лингвист А.А.Холодович, характеризуя речевое поведение человека, устанавливает следующие пять признаков речевого акта:
• средство выражения речевого акта (звук, письменный знак, жест);
• степень коммуникативности речевого акта (от коммуникативности до отсутствия коммуникативности);
• ориентированность речевого акта (есть ли ожидание ответа);
• количество участников речевого акта;
• контактность речевого акта.

На основании первого из перечисленных признаков выделяют устное и письменное общение.

На основании четвертого признака выделяют такие типы общения как диалог (разговор двух участников) и полилог (разговор более чем двух участников).

В зависимости от социального статуса и личных отношений участников общения выделяют формальное и неформальное общение, горизонтальное и вертикальное общение.

• При характеристике психологических целей и свойств общения некоторые авторы выделяют следующие виды общения:
• "Контакт масок" - формальное общение, не имеющее цели понять и учитывать особенности личности собеседника;
• примитивное общение, которое устанавливается в зависимости от практической необходимости;
• формально-ролевое общение, содержание и средства которого регламентированы социальными ролями;
• деловое общение, предполагающее учет как интересов дела, так и личных интересов;
• духовное межличностное общение друзей;
• манипулятивное общение, направленное на извлечение выгоды от собеседника;
• светское общение, направленное на поддержание отношений, беспредметное по содержанию.
• При психолингвистическом анализе речевых действий выделяют три типа высказываний:
• формализованный тип, который отличается высокими показателями по параметрам оформления высказывания и низкими - по параметрам содержательности;
• многословный тип, характеризующийся средним выражением всех показателей и при этом большим объёмом и большой наполненностью фраз;
• информационный тип, который характеризуется большим числом ошибок, низким уровнем усложненности и высоким уровнем связности. Высказывания этого типа имеют высокие показатели содержания и низкие показатели оформления.

Знание типов и видов общения необходимо для правильного построения текста и понимания целей речевых действий собеседника.

Заключение

"...Когда к сооружению какой-либо махины приготовленные части лежат особливо и не которая определенного себе действия другой взаимно не сообщает, тогда все их бытие тщетно и бесполезно. Подобным образом, если бы каждый член человеческого рода не мог изъяснить своих понятий другому, то бы не токмо лишены мы были сего
согласного общих дел течения, которое соединением наших мыслей управляется, но
едва бы не хуже ли были мы диких зверей..." М.В.Ломоносов